A Área-Escola foi oficialmente legislada pelo decreto-lei 286/89 que estabeleceu os planos
curriculares dos ensinos básico e secundário. Tratou-se de incluir nos currículos, em todos os
anos de escolaridade, do 5º ao 12º anos, uma área curricular, não disciplinar, que ocupava
cerca de 100 horas curriculares anuais. Destinava-se a concretizar e articular saberes e
realizava-se através de atividades e projetos multidisciplinares.
A área-escola constituiu uma “pedrada no charco” na estrutura curricular de pendor disciplinar
que pontificava a organização dos saberes dos currículos escolares. Todavia, como bem se
notou no Parecer nº 6 do Conselho Nacional de Educação, “Na área escola tudo se passa como
se o grupo de trabalho [que propôs a medida] reconhecesse muitas lacunas nos planos
curriculares tradicionais, como se não ousasse introduzir alterações nestes e como se
procurasse compensar tais lacunas acrescentando um espaço de inovação, em vez de reformar
o que existe. Seria a área da “desculpabilização curricular”. Rasga novas perspetivas avançando
com um plano de formação localmente elaborado, não organizado em função das disciplinas
do saber, mas dos problemas da vida, em interação com a comunidade, de caráter concreto e
experimental, com objetivos de desenvolvimento pessoal e social e não puramente da
aquisição de saberes. Pretende, no entanto, fazer tudo isto em cerca de três horas e meia por
semana” (Parecer nº 6/89 publicado no DR- p.5548).
O que sobrou da Área-Escola foi a ideia crescentemente valorizada da importância da
contextualização curricular, da interdisciplinaridade e da coerência curricular.
Parecer nº 6/89 do Conselho Nacional de Educação; DR nº 130 (II Série), 7 de junho de 1989.
O conceito de Escola Cultural foi cunhado por Manuel Patrício e dizia respeito a uma ideia de Escola Pluridimensional que colocava como objetivo primeiro a ideia de formação dos sujeitos humanos em toda a sua plenitude de possibilidades – cognitivas, estéticas, físicas, éticas – e considerava a Escola como a agente promotora, por excelência, dessa pluridimensionalidade.
No debate que opôs a Comissão de Reforma do Sistema Educativo e o Grupo de Trabalho, que depois definiu, efetivamente, as alterações legislativas que viriam a culminar no decreto 286/89, a proposta da Escola Cultural assentava num modelo mais abrangente e alargado de Escola. O conceito de Escola Cultural operacionalizava-se em múltiplas dimensões, a saber: (i) a dimensão letiva, realizadora da função social de transmissão, compreendendo as disciplinas obrigatórias do currículo centralmente definido; (ii) a dimensão extra letiva, realizadora da função de criação, e de que os clubes escolares eram o lugar por excelência; (iii) a dimensão interativa, que articula as duas dimensões anteriores e se operacionaliza em projetos; (iv) a dimensão ecológica, que corresponde a uma síntese das dimensões anteriores e operacionaliza a vocação transformadora da escola, transformadora de si mesma e da comunidade educativa. Cerca de 400 Escolas adotaram o modelo de Escola Cultural entre os anos de 1988 e 1993.
Ferreira Patrício, Manuel (1995). A Questão Metodológica à Luz da Escola Cultural. In Adalberto Dias de Carvalho (Ed.), Novas Metodologias em Educação (pp. 9-22). Porto Editora.
O Programa Educação para Todos – PEPT2000, foi criado por uma resolução do Conselho de Ministros em 1991, tendo como principal eixo orientador da ação coletiva para a década o acolher os portugueses na escolaridade de nove anos, que se desejava para todos.
O programa foi encerrado em 1999 e durante os 9 anos da sua vigência lançou um conjunto de subprojectos, que depois eram adotados nas escolas que a eles aderiam, que se pretendia que contribuíssem para esse desígnio comum.
A principal novidade metodológica do programa PEPT foi a de considerar que as Escolas eram uma comunidade educativa, onde estava uma parte significativa dos recursos qualificados que existia em cada vila ou região, e que fazia sentido mobilizar para assegurar uma educação de qualidade para todos. Desse modo, muitas das iniciativas eram desenvolvidas localmente, ou por candidatura das Escolas, ou por convite do programa.
Articulando intervenções associadas à mobilização social, à investigação, à intervenção social, à monitorização dos fatores endógenos e exógenos que contribuíam para o sucesso escolar e ao desenvolvimento de uma ideia de avaliação dos projetos e do próprio programa, o PEPT
constituiu, no dizer da sua Coordenadora Interministerial, Drª Márcia Trigo, uma “revolução tranquila”.
Quando o programa PEPT terminou, sucedeu-lhe a Rede de projetos ALFA, que tinham a articulação institucional e pedagógica como o eixo prioritário para colmatar as lacunas que a escolarização de 9 anos evidenciava.
Resolução do Conselho de Ministro n´29/91
Ministério da Educação (1999). Programa Educação para Todos. Editorial do ME.
O projeto de gestão flexível do currículo, lançado em 1997, e ao qual aderiram , nesse 1º ano, 10 Escolas, resultou das conclusões do processo de reflexão participada sobre o currículo do ensino básico (quem se lembra do célebre dia D, em que as escolas pararam para refletir sobre o currículo que era necessário trabalhar?).
O projeto de Flexibilização Curricular permitiu às escolas apresentar e desenvolver projetos de gestão curricular flexível, exercendo desse modo a autonomia que lhes tinha sido outorgada pelo Decreto-lei 115/ 98. Tal flexibilidade tinha sentido se se pensar que a escolaridade obrigatória havia aumentado para os 9 anos há mais de uma década, mas as dificuldades em assegurar que todos os alunos cumpriam com sucesso essa escolaridade, comprometia o objetivo. Era, por isso, necessário dar poder às escolas e aos professores para poderem flexibilizar as tarefas de aprender e assim garantir que os alunos aprendiam de facto.
Para apoiar as escolas nesse processo realizaram-se centenas de ações de formação, criaram-se dinâmicas de debate entre escolas e deu-se visibilidade ao trabalho feito por elas. Muitos investigadores, de que se destacam a Prof. Maria do Céu Roldão e a Prof. Luísa Alonso, foram a base da sustentação teórica que a Academia deu ao projeto. As 10 escolas iniciais tornaram-se 184 em 2000/2001, quando o projeto deu lugar ao decreto 6/2001 que veio reorganizar o currículo da educação básica. Porventura, a aprendizagem que as escolas e os professores fizeram deste trajeto foi a de que currículo e avaliação são duas faces da mesma moeda.
Despacho 4848/97
Roldão, M. C.(1999). Gestão Curricular: fundamentos e práticas. Ministério da Educação – DEB.
A Avaliação Externa das Escolas, tal como a conhecemos hoje, iniciou-se em 2006.
Embora a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) tivesse prevista essa avaliação, apenas em 2002 foi definida a obrigatoriedade de as escolas realizarem processos de autoavaliação e definidas as responsabilidades institucionais da avaliação externa. Só depois dessa data o conceito se democratizou.
A ideia de que as Escolas precisavam de ser avaliadas tinham antes sido experimentadas em alguns exercícios limitados decorrentes de projetos internacionais associados à melhoria da qualidade das instituições Educativas (Fialho, 2009). Mas foi com a publicação do 1º referencial de avaliação das Escolas e o início do primeiro ciclo de avaliação daquelas, da responsabilidade da Inspeção Geral da Educação e da Ciência(IGEC), que a Avaliação Externa das Escolas passou a ser uma medida política de controle e de melhoria, eficiência e eficácia do sistema educativo. Para atingir este objetivo cada exercício de avaliação externa segue um referencial que estrutura a coleta de dados, apoia a elaboração do relatório que é devolvido às Escolas e tornado público e, finalmente, justifica a classificação atribuída. Um dos aspetos que marcaram este exercício avaliativo, desde o início, foi a inclusão na equipa de avaliadores de investigadores ou docentes do Ensino Superior, inclusão que foi tornada paritária no 3º ciclo de avaliação externa, iniciado em 2019.
O modo de avaliação foi sempre, desde o início, uma articulação entre avaliação documental e recolha de dados por painéis que ouvem as diferentes sensibilidades e agentes escolares.
Todavia, no 3º ciclo, foi acrescentada uma dimensão de observação da prática letiva que serve de suporte à coleta de dados a realizar durante as visitas e os painéis.
Ao longo dos 3 ciclos avaliativos, as dimensões avaliativas dos resultados e da prestação do serviço educativo mantiveram-se, enquanto a gestão e a autoavaliação são domínios que têm sofrido algumas alterações na configuração do referencial.
Lei nº 31/2002
Fialho, I. (2009). A qualidade de ensino e a avaliação das escolas em Portugal. Contributos para a sua história recente. Educação. Temas e problemas – Avaliação, qualidade e formação, 7 (4), 99-116.
Leanete Thomas Dotta
As Escolas Superiores de Educação (ESE) foram criadas em 1979 pelo Decreto-Lei nº 513-T/79, integradas no Ensino Politécnico. Com uma rede inicial de 15 instituições, as ESE foram concebidas para descentralizar a formação docente, apoiar o desenvolvimento educativo regional e promover a qualificação de professores. O projeto passou por três fases: Entre 1977 e 1979, foram definidos os programas pedagógicos, objetivos formativos e infraestrutura necessária. Paralelamente, foi elaborado um plano para formar os docentes das ESE, com articulação entre universidades nacionais e internacionais, ao nível de mestrado. Na segunda fase, até 1984, ocorreram as ações previstas no âmbito da formação dos formadores, construção das escolas e aquisição dos equipamentos. Na terceira fase foram desenvolvidos os projetos das escolas, tendo sido a ESE de Viseu a primeira no início dos anos 1980. As demais iniciaram em meados da mesma década.
Inicialmente, as ESE ofereciam o grau de bacharel em educação pré-escolar e ensino primário. A partir de 1986, foram autorizadas licenciaturas de quatro anos, permitindo acesso ao 1º ciclo e a áreas específicas do 2º ciclo do ensino básico. A década de 1990 foi marcada pela expansão do ensino superior, movimento igualmente vivido nas ESE, tendo sido aumentada significativamente a sua capacidade formativa, atendendo à crescente procura por formação inicial. Com o Processo de Bolonha, em 2006, as ESE passaram a oferecer ciclos de estudo integrados com mestrados profissionalizantes, especialmente na formação de professores.
Fonte principal: Bettencourt, A. M. (2002). As escolas superiores de educação em Portugal: Missões e desafios. TEIAS: Revista de Educação, 3(6), 1-12.
Leanete Thomas Dotta
Lançado em 1985 pelo Ministério da Educação, o Projeto MINERVA (Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Atualização) foi uma iniciativa pioneira para integrar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no sistema educativo português. Idealizado por António Dias de Figueiredo, o projeto tinha como objetivo principal a modernização do ensino básico e secundário, promovendo a formação técnico-pedagógica de professores e o uso de ferramentas informáticas em sala de aula.
O MINERVA inspirou-se em modelos como os de Seymour Papert, que enfatizava o uso do computador como uma ferramenta de descoberta e criação, através de linguagens como a LOGO. Sua implementação descentralizada contou com cerca de 25 polos regionais sedeados em universidades e escolas superiores de educação. Esses polos apoiaram escolas de diferentes níveis, fomentando práticas pedagógicas inovadoras e interdisciplinares.
Apesar de encerrado em 1994, o MINERVA legou práticas pedagógicas transformadoras, reforçando a ideia de que a tecnologia deve servir à pedagogia. A sua influência permanece viva em iniciativas educacionais subsequentes.
Pereira, S., & Pereira, L. (2011). Políticas tecnológicas educativas em Portugal: Do Projeto Minerva à Iniciativa e-Escolinha. In Congresso Nacional “Literacia, Media e Cidadania”. Universidade do Minho, Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade. ISBN: 978-989- 97244-1-9.
Domingos, A. (2017). As tecnologias na educação matemática: Do Projeto Minerva à sala de aula do futuro. Revista Educação e Matemática, 142, 32–36.
Fátima Pereira
O Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE) foi criado por resolução do Conselho de Ministros de 10 de dezembro de 1987 (Diário da República, 2ª Série, de 21 de janeiro de 1988) como um programa nacional de emergência para melhorar os resultados escolares e reduzir as taxas de insucesso e abandono escolar, nos primeiros ciclos da escolaridade básica, em zonas social e culturalmente desfavorecidas. O PIPSE pretendia uma abordagem integrada e intersectorial apoiada na participação de diferentes ministérios, e tinha uma estrutura nacional que se articulava com coordenações concelhias e distritais, funcionando estas junto dos respetivos governos civis. A sua implementação visava a intervenção precoce, o apoio às comunidades educativas e a equidade e inclusão social e escolar. O PIPSE viria a ser suspenso em 1991, na sequência da implementação do Programa de Educação para Todos (PEPT), que tinha objetivos similares.
Fátima Pereira
A Área de Projeto, no ensino básico, é uma área curricular não disciplinar que foi instituída pelo Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de janeiro, que aprovou a reorganização curricular do ensino básico; no ensino secundário foi instituída pelo Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de março, como área disciplinar, nos cursos Científico-humanísticos. A Área de Projeto visava o trabalho interdisciplinar e o desenvolvimento de competências de trabalho em equipa e de resolução de problemas, indo de encontro aos interesses dos alunos e almejando promover a sua criatividade e autonomia. De certa forma, esta área veio ocupar o lugar interdisciplinar e de trabalho de projeto que se pretendia com a Área-Escola. A Área de Projeto foi extinta, nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário pelo Decreto-Lei nº139/2012 de 5 de julho que estabeleceu novos princípios orientadores da organização e da gestão curricular, da avaliação dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos, alegando-se a necessidade de centrar os conteúdos de ensino em saberes disciplinares nucleares e básicos.
Fátima Pereira
O Programa TEIP é uma medida de política educativa criada em Portugal, em 1996, pelo Despacho nº 147-B/ME/96, de 1 de agosto, com a intencionalidade de promover a igualdade de oportunidades, designadamente no que se refere à promoção do sucesso escolar e combate ao abandono escolar, de modo a favorecer a inclusão social; o programa TEIP considera a existência de um conjunto de territórios educativos vulneráveis socioeconomicamente, constituídos por escolas que evidenciam maiores riscos de colocar em causa a democraticidade da Escola Pública. Mediante a conceção de um projeto educativo específico para os objetivos a que se propõem, os TEIP beneficiam de recursos humanos e materiais próprios e favoráveis ao sucesso dos respetivos projetos. Em 2008, o Programa TEIP foi alargado a novos territórios educativos, assumindo a designação de TEIP2, mantendo os mesmos objetivos de promoção da justiça social-escolar, mas implementando algumas novas medidas para melhorar o seu impacto no sucesso dos alunos. Desde então, o programa TEIP tem sofrido algumas alterações, encontrando-se atualmente na quarta geração, com a designação de TEIP4.
Margarida Marta
A Lei de Bases do Sistrema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, foi impulsionadora da criação do Estatuto da Carreira Docente (Decreto-lei n.º 139A/90, de 28 de abril) integrando os educadores de infância e os professores do ensino básico e secundário, definindo uma carreira única para todos os docentes. Pretendeu-se uma carreira inovadora, respondendo às expectativas dos diferentes setores e com efeitos na motivação profissional, ou seja, a Lei inclui “disposições relativas a toda a vida profissional do docente, desde o momento do seu recrutamento até à cessação de funções, designadamente por limite de idade” (in Preâmbulo).
O Estatuto da Carreira Docente (ECD) surgiu como um aglutinador de políticas dispersas em diplomas legislativos, de forma a permitir “uma conduta coerente e uniforme” (in Preâmbulo). Ao longo dos anos, sofreu alterações que desvirtualizaram a essência do documento, por exemplo o Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro que veio hierarquizar a carreira em duas categorias distintas: a de professor e a de professor titular. A categoria de professor titular está investida de um conteúdo funcional específico, correspondendo-lhe o “[…] desempenho de funções de maior responsabilidade no âmbito da coordenação, supervisão pedagógica e avaliação de desempenho dos restantes professores, com repercussões na organização das escolas e do trabalho coletivo dos docentes” (in Preâmbulo). A hierarquia na carreira, que abrangia apenas o período compreendido entre o ano escolar de 1999-2000 e o ano 2005-2006, deixou muitos docentes com carreiras longas sem acesso. Se a intenção era dotar as escolas com profissionais mais qualificados, com mais experiência e com mais formação para elevar os níveis de qualidade de ensino e tornar a escola mais capaz de responder à sociedade, teve efeito contrário e provocou mal-estar docente e um clima de intranquilidade nos estabelecimentos de ensino.
As pressões sindicais e a voz dos docentes conseguiram em 2010 um novo ECD (décima alteração), Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de junho, que, para além de reforçar “[…] o papel da avaliação na melhoria da qualidade da escola pública e do serviço educativo e na valorização do trabalho e da profissão docente” (in Preâmbulo), também terminou com a carreira dividida em professores titulares e professores não titulares, cujos efeitos foram penosos na classe docente, afetando a sua própria identidade profissional e o trabalho colaborativo entre docentes.
Paula Batista
Da responsabilidade do Ministério da Educação, as orientações curriculares visam apoiar os professores e as escolas na planificação e desenvolvimento das práticas pedagógicas, garantindo a coerência e qualidade do ensino. Estas englobam um conjunto de diretrizes, princípios e recomendações que orientam o desenvolvimento do currículo em determinados níveis de ensino. Embora o foco principal das orientações curriculares seja a definição de princípios, objetivos de aprendizagem e metodologias, usualmente também especificam conteúdos centrais a considerar em cada área disciplinar. Podem ainda engloba elementos de avaliação e monitorização, e possibilidades de articulação interdisciplinar.
Em Portugal, existem orientações curriculares específicas para os diferentes ciclos de ensino, como as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e os documentos orientadores para os Ensinos Básico e Secundário, como o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais por ano de escolaridade.
As Orientações Curriculares em vigor baseiam-se nos objetivos globais pedagógicos definidos no Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto, com revisão em 2016¹ . Estas destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim de infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas, e estruturam-se em quatro áreas de conteúdo: a) Formação Pessoal e Social, b) Expressão e Comunicação, c) Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e d) Conhecimento do Mundo.
¹ https://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf
Os referenciais curriculares da escolaridade obrigatória, materializada nestes dois níveis de ensino, são dois:
a) Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória² – homologado pelo Despacho n.º6478/2017, de 26 de julho e concretizado no Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho, constitui-se como um dos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa. É um documento que visa assegurar que, independentemente das trajetórias escolares, todas as aprendizagens são norteadas por Princípios, Visão, Valores e Áreas de Competências comuns.
b) Aprendizagens Essenciais – documentos de orientação curricular estruturantes para a planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, constituindo-se como a base comum de referência para a aprendizagem de todos os alunos, e visam promover o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória. As Aprendizagens Essenciais referentes ao Ensino Básico³ foram homologadas pelo Despacho n.º6944-A/2018, de 19 de julho e as do Ensino Secundário⁴ pelo Despacho n.º 8476-A/2018, de 31 de Agosto. A elaboração das Aprendizagens Essenciais teve como base os documentos curriculares existentes à data, e expressam a tríade de elementos — conhecimentos, capacidades e atitudes — ao longo da progressão curricular.
³ https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-basico
⁴ https://www.dge.mec.pt/documentos-curriculares-em-vigor-ensino-secundario
Associada ao 25 de Abril de 1974, o que lhe confere um significado político, a gestão democrática resulta da libertação de tensões que, durante décadas, se fizeram sentir e que se estendeu às escolas resultando em alterações nelas introduzidas pelos próprios atores educativos, em particular pelos professores e alunos, na fase imediatamente posterior à revolução, numa tentativa clara de rutura com o modelo liceal fortemente centralizado. Este período de descompressão política dará conta da capacidade dos atores educativos em dominar zonas de incerteza, transformando a escola em espaços de comunicabilidade que permitiram a mudança e onde o poder se operacionalizava a partir da tomada de decisão, exercendo-se a autonomia, o que corporiza a divisa “Poder às Escolas”, com expressão na designação de “Período de Ensaio Autogestionário”.
Será o Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro, a instituir o modelo de governação das escolas na linha do retorno à centralização concentrada. Apesar de ter ficado conhecido como modelo de “gestão democrática”, muito embora não considere a autonomia nem a descentralização, estabelece um período designado por “Período de Normalização”. A cronologia da “gestão democrática” reconhece como primeiro período o tempo que medeia entre a publicação do normativo supra citado e o final da década de oitenta, o segundo período o início da década de 1990 e a primeira década do século XIX, com expressão no Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio e o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio; o início do terceiro período é marcado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 2 de abril, que rompe com a colegialidade na gestão escolar ao personificar como rosto da escola o Diretor, e que será consolidado a partir do Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho.
Define-se por Agrupamento de Escolas, de acordo com o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de maio, “uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis de ciclo de ensino, a partir de um projeto educativo comum”. Constituídos ao abrigo do Despacho n.º 27/97, podem ser considerados como modalidades de gestão conjunta de escolas do mesmo ou de diferentes graus de ensino que servem um mesmo território educativo, com o propósito de racionalizar a carta escolar, promover a fluidez dos percursos escolares, combater a dispersão dos pequenos estabelecimentos de ensino e otimizar a gestão de recursos humanos e materiais. Foi possível a constituição de agrupamentos de escolas na modalidade horizontal, atualmente inexistentes/extintos, nos quais estavam inseridos os Agrupamentos de estabelecimentos do 1.º CEB e de Educação Pré-escolar; e os Agrupamentos Verticais, nos quais estavam inseridos os estabelecimentos do 1.º CEB, Pré-Escolar, do 2.º e 3.º Ciclos e secundário. Atualmente os Agrupamentos de Escola, novamente enquadrados pelo Decreto-Lei 75/2008, de 22 de Abril, apresentam uma tipologia vertical que integra todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até ao secundário.
Posteriormente será o Despacho nº 12955/2010 que vem consolidar e firmar a constituição de unidades administrativas de maior dimensão por agregações de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, comumente designadas por [Mega] Agrupamento de Escolas e que o Decreto-Lei nº 137/2012, de 2 de julho, passará a prever com vista à melhor racionalização de recursos e, consequentemente, a uma gestão mais eficiente e eficaz dos mesmos. Os [Mega] Agrupamentos apresentam-se como uma nova realidade, em resultado de um processo de reorganização da rede escolar que consistiu em criar novas “unidades orgânicas de administração escolar” de maior dimensão em nome de “ganhos de eficiência”.